RIFLESSIONI SUL RAPPORTO SCUOLA-FAMIGLIA ( articolo apparso su “Pedagogika” )

In una recente ricerca del Coordinamento Genitori Democratici dall’allusivo titolo “La Cassetta degli attrezzi- per un’alleanza educativa scuola-famiglia” ( anno scolastico 2016/7) ci siamo trovati a registrare nei focus group- scelti come metodo d’indagine e condotti separatamente con gruppi di docenti e di genitori, affermazioni di questo tipo: I genitori arrivano sempre per difendere il ragazzo, la comunicazione dovrebbe essere su ciò che c’è da migliorare se c’è qualcosa da migliorare, mentre mi ritrovo a rassicurarli” da parte degli insegnanti.

Da parte loro, alcuni genitori: “Se abbiamo delle istanze non le portiamo in Consiglio di Istituto perché sappiamo che in quella sede gli insegnanti fanno la voce grossa. Quello che hanno deciso in collegio docenti viene approvato qui

Sono solo alcune delle voci che costituiscono un album fotografico, una rappresentazione di emozioni di un diffuso sentire. Emerge la percezione chiara di una crisi in atto che riguarda valori condivisi, obiettivi, modelli di riferimento sia tra le generazioni (adulti/ragazzi) sia tra le cosiddette agenzie educative.

Ed è una percezione che i media interpretano, amplificano, diffondono. Il nostro lavoro si corredava di una ricerca condotta dal marzo 2016 al marzo 2017 su alcune testate nazionali (la Stampa, Repubblica, Corriere della Sera), che senza pretese statistiche, ha cercato di capire come in quest’ultimo anno le questioni della scuola siano giunte sulle pagine dei giornali: sempre più spesso notizie di conflitti, di invasioni di ruolo, di aggressioni fisiche (ed abbiamo volutamente lasciato fuori tutti i temi che riguardavano il bullismo). Registrando casi di:

1. Scontri verbali e fisici fra docenti e genitori

2. Presunto abuso di potere da parte dei docenti

3. Presunta ingerenza dei genitori nella carriera scolastica dei figli

4. Cattiva e/o mancata comunicazione fra scuola e famiglie1

Insieme alle interpretazioni giornalistiche si è data la stura ad un nuovo genere letterario condotto da opinion makers che hanno potuto inaugurare un nuovo filone di pensiero: quello appunto delle mutazioni delle famiglie in relazione alla scuola o viceversa.

In ogni caso il dato che emerge ed è sotto gli occhi di tutti, è che viene a calare il valore e persino la percezione sociale del valore dell’esperienza scolastica e questo, in assoluto, è il dato più inquietante. L’istruzione e la formazione non sono né percepiti né presentati come valori fondativi della cittadinanza. Ma con meno scuola e formazione non solo saremo più ignoranti, meno “competitivi”, come vogliono i tifosi del liberismo: saremo anche più fragili, più poveri, socialmente più divisi, ricacciati in un individualismo egoistico e rissoso.

Sentiamo che è urgente riprendere la parola, il che vuol dire anche difendere la pratica della democrazia nella scuola; se crediamo che la scuola pubblica non sia appendice delle famiglie, ma spazio pubblico oggettivamente inclusivo in cui si incontrano alla pari ragazzi di diverse condizioni sociali e culturali, sani e disabili, italiani e stranieri, cattolici e musulmani, capaci e meno capaci.

Assai diffusa è, inoltre, la percezione che la scuola non costituisca più lo strumento decisivo di crescita e di promozione personale e sociale; che il sapere «razionale», «scientifico», «sistematico», «riflessivo» tradizionalmente impartito nella scuola sia poco rilevante o, addirittura, irrilevante; che i saperi che valgono nel mondo del lavoro e nella vita quotidiana, anche quando sono impartiti a scuola, vengono ormai autonomamente e prevalentemente prodotti in mondi esterni ed estranei all’istruzione pubblica.

Nel mondo della «cultura digitale»: quel complesso di tecnologie, di risorse, di atteggiamenti e di pratiche connessi con l’informatica e con la telematica. Nel mondo apparentemente semplice, divertente e vitale dei media televisivi: della pubblicità e dei nuovi consumi. Nel mondo della tecnica e degli specialismi strumentali: dei saperi dell’impresa, dell’economia, della finanza con un’infatuazione fideistica per la cultura dell’immagine, per il consumo passivo ed acritico dei nuovi saperi, per le abilità empiriche e sperimentali dei nuovi sapienti.

Il declino motivazionale nei confronti della scuola affonda le radici anche in questo diffuso immaginario, in questa ‘morbosa’ pretesa di semplificazione dei processi cognitivi.

Un declino motivazionale che investe, in primo luogo, le nuove generazioni, ma che non risparmia gli insegnanti e le famiglie. I primi socialmente delegittimati, in quanto il loro originario patrimonio di conoscenze “razionali” “scientifiche”, “sistematiche” è rappresentato come vecchio, noioso e, soprattutto, separato e non funzionale.

Le seconde sempre più smarrite e sempre più caricate della responsabilità che i propri figli acquisiscano gli unici saperi considerati necessari: quelli esterni ed estranei alla scuola, quelli che il senso comune dominante prescrive come gli unici veramente utili a districarsi nella vita quotidiana e nella vita lavorativa. Il declino qualitativo e il declino motivazionale rinviano anche ad una più generale crisi della funzione educativa e formativa dell’istruzione pubblica. Per tutta l’epoca moderna e sino alla metà degli anni settanta dello scorso secolo le cose erano andate ben diversamente.

Agli intellettuali ed alle istituzioni educative, ai diversi livelli, era stata, invero, affidata la «missione» storica di «creare» prima e «mantenere» poi, culturalmente coese comunità e popolazioni assai diverse tra loro e inizialmente unificate solo dalla geografia politica dello “Stato territoriale”.

Non è più così e non solo nella nostra percezione. I consumi culturali e mediali costituiscono negli anni ‘90 una tra le forme di socializzazione più dirette ed efficaci dell’universo giovanile. Oggi assistiamo, infatti, ad una sorta di policentrismo educativo nel senso che il primato della socializzazione non è più esclusivo appannaggio delle strutture familiari e scolastiche, ma è ripartito all’interno dei rapporti con i coetanei, il gruppo dei pari, ed i mezzi di comunicazione di massa che auspicano e giustificano un approccio di tipo “orizzontale” ed immediato nella costruzione della realtà giovanile. Né si può parlare di socializzazione immediata senza fare riferimento alle nuove modalità di consumo del tempo libero da parte delle nuove generazioni. Adolescenti e giovani possono essere dunque investigati secondo una duplice tipologia comportamentale: da un lato, come pedine strategiche nel gioco degli stili di consumo familiare e sociale; dall’altro, nel rivoluzionario trend della capacità di scelta che accomuna sempre di più gli under-18 alle generazioni più adulte. Alla relazione educativa, oggi in affanno si affacciano nuove domande e nuove responsabilità. Quali valori trasmettere e come alle nuove generazioni? Quali e quanti saperi saranno indispensabili e non frutto di mode temporanee? Tempi dell’educazione distesi o tempi che sembrano rispondere all’accelerazione imposta della modernità? Come difendere, o è giusto difendere, i nostri bambini dall’invadenza dei media? Come raccogliere le nuove sfide della multiculturalità che oggi affronta il nodo dell’integrazione delle seconde generazioni, elemento di trasformazione per le società riceventi. Come suscitare “passioni” (deboli o forti che siano); di mostrare che vale la pena impegnarsi a realizzare qualcosa con se stessi? Quanto riusciamo a comunicare, nel senso di mettere in comune storie, narrazioni, vissuti? Quanto risulta attraente per i nostri figli la nostra proposta culturale, il mondo che gli prospettiamo di abitare? In che misura, cioè, riusciamo a rendere seducenti noi stessi e i contenuti del nostro progetto educativo?

Senza dimenticare, come spesso si tende a fare, instaurando una relazione amicale che evita qualsiasi modalità di valutazione, che ogni relazione educativa è di per sé asimmetrica e in essa l’adulto ha un inevitabile ruolo di potere. Prendere decisioni è un compito arduo, può mettere in crisi la persona che deve farlo, ma il ruolo dell’insegnante e del genitore, comprende anche questa responsabilità, che va sostenuta con coraggio e, ovviamente, anche sottoponendosi a critica. Ma quanti genitori hanno paura di esercitare con piena responsabilità la propria autorevolezza?

C’è uno sgretolarsi dell’alleanza tra famiglie e scuola in una fase in cui si radica sempre più tra i genitori la convinzione che la scuola debba essere in continuità con la famiglia. Che debba piegarsi e conformarsi a quel clima di morbide protezioni, indulgenze, complicità, assenza di regole e timore di farle rispettare che caratterizza in molte famiglie della classe media il rapporto tra genitori e figli. Mai come oggi ci sono state tante denunce a dirigenti scolastici e insegnanti per una bocciatura o per una sanzione. Nel familismo dilagante dei nostri tempi, si sta facendo sempre più debole l’idea che la scuola per sua natura e ruolo sia e debba essere un luogo educativo diverso da quello della famiglia. Non divergente o contrastante, ma diverso perché più aperto, più ricco, più plurale di quanto possa mai esserlo qualsiasi contesto familiare. Spazio pubblico oggettivamente inclusivo in cui si incontrano alla pari ragazzi di diverse condizioni sociali e culturali. Spazio plurale in cui si manifestano senza la pretesa di prevalere diverse opinioni, punti di vista, sensibilità culturali, scelte religiose. Spazio di relazioni tra adulti e giovani, e di giovani tra loro, in cui far maturare consapevolezza civica, intelligenza e rispetto delle istituzioni, condivisione dei principi e delle regole della convivenza democratica, motivazioni alla partecipazione attiva alla vita della comunità, esperienze di solidarietà. Cultura, insomma, nel senso pieno del termine. È questo ruolo inclusivo, strategico per la democrazia, che oggi è intenzionalmente sotto attacco. Ma le risposte sono inevitabilmente deboli se non tengono conto e non contrastano i fenomeni di privatizzazione familistica che interessano anche la scuola pubblica. La ricerca di tante famiglie di scuole senza stranieri, di aule senza disabili, di sezioni omogenee dal punto di vista sociale; e anche di tanti insegnanti che lasciano correre, che non vogliono vedere quello che non va, che per insipienza o indifferenza abdicano al loro ruolo e alle loro prerogative. Sono processi che vengono da lontano, ma da non sottovalutare perché ne vengono indeboliti il ruolo della scuola pubblica, la sua credibilità sociale, la sua autorevolezza.

Se dovessi individuare un fil rouge di questi cambiamenti lo identificherei nella paura. E’ l’individualismo assunto come paradigma della modernità cui ci siamo un po’ tutti subalternamente piegati; la crisi dei luoghi di riproduzione sociale, delle identità collettive, della politica come passione civile, hanno fatto il resto. Negli ultimi decenni abbiamo assistito al passaggio da una società delle regole condivise a una società dei rischi individualizzati, da una società della continuità e della stabilità a una società del mutamento discontinuo. E a rendere più complesso il quadro di riferimento è la constatazione che il momento attuale è dominato dall’insicurezza, dalla paura: l’ideologia della sicurezza come bene primario da salvaguardare in uno stato d’emergenza planetario può diventare criterio per giustificare ogni genere di limitazione dei diritti fondamentali. In realtà oggi ci stiamo misurando con almeno due radicali mutazioni che sono comuni a tutto lo scenario italiano. Paura che impedisce di leggere con lucidità il mondo che abitiamo: i nuclei famigliari tradizionali rappresentano oggi solo il 32,8 % della popolazione: 8 milioni su 25, quasi 1 su 3 e nell’ultimo decennio sono ulteriormente calate le coppie con figli, mentre sono aumentate quelle monogenitoriali. I bambini vivono in arcipelaghi di nuove convivenze: ci sono case con genitori e figli, ma anche coabitazioni con un solo genitore o insieme a nonni e zii. E vi sono legami con genitori in assenza di convivenza. Una parte larga dei quotidiani legami di bambini e ragazzi si svolge anche in più abitazioni (quelle dei genitori separati o quelle dei nonni se si è tornati, come spesso la crisi ha richiesto, in quella delle famiglie d’origine). Ci sono poi le case delle nuove convivenze, con il nuovo compagno che propone nuovi legami insieme ad altri bambini che non sono i fratelli.

Insomma ci può essere una moltitudine assai differenziata di co-abitazioni momentanee, parziali, riprese, interrotte; legami con adulti e altri bambini ragazzi, di durata e intensità molto variabili. Né possiamo ignorare anche la questione demografica: l’Italia è un paese vecchio. I ragazzi sono il centro dell’attenzione concentrica di molti adulti, di tante attese e anche di un eccesso di protezioni. I ragazzini arrivano a scuola e sono i re e le regine che, per la prima volta, fanno esperienza meravigliosa dell’essere ogni giorno “insieme a pari” ma, al contempo, di dovere dividere cura, attenzione, etc. dopo avere vissuto relazioni povere di regole, spesso dentro “famiglie adolescenti” (non per età ma per mancata “tenuta adulta” dei genitori) come spiega bene Massimo Ammanniti).

E queste famiglie collusive cercano, spesso in modo scomposto, le regole dalla scuola per i propri figli ma, al contempo, li difendono dalle regole della scuola stessa assumendo la loro parte emotiva che vuole risposte a bisogni immediati. La scuola, a sua volta, dà per scontato che le regole si sono stabilite a monte di sé, come era al tempo nel quale la maggioranza dei prof. andava a scuola (la media di età dei docenti italiani è tra le più alte del mondo). Ma non è più così. Perché i nostri padri e madri erano d’accordo con i prof, “a prescindere” come diceva Totò. Ora non più. E allora bisogna dedicare tempo a un nuovo patto tra adulti. E, intanto, questa socialità dei ragazzi – che sostituisce ogni altra relazione tra pari che una volta era in famiglia, per strada, nel caseggiato, etc. – può essere fonte di avventura apprenditiva. A condizione, però, che venga valorizzata la ricerca, il laboratorio, etc. con al centro il gruppo di ragazzi che lavorano in modo cooperativo. Perché si impara meglio e anche perché non si può più contare sul vecchio principio di autorità che era la base della scuola che fu.

Ecco: non è che se la scuola ridiventasse come nel 1961 – con la bacchetta magica o grazie a qualche editto dall’alto – si risolverebbe tutto questo. È necessaria la fatica politica – per una volta in senso proprio e alto – di un nuovo grande patto sociale. E un tempo lungo per ricostruire il presidio del limite grazie alla ri-costruzione esplicita di quel patto implicito tra adulti docenti e adulti genitori, per concorde adesione. Bisogna sostituire l’impossibile scuola trasmissiva con la scuola laboratoriale rigorosa. Una cosa che si cerca di fare in tante scuole grazie a un lavoro straordinario di migliaia di docenti, che i nostalgici non vedono.

Insomma: la nostalgia del tempo che fu non si misura con le trasformazioni avvenute, impedisce questo approccio complesso, trova il colpevole e si lava la coscienza. In ciò, impedisce anche la ricerca di un nuovo rigore. Conservare lucidità di analisi rispetto al pianeta famiglia è compito complesso: esso tocca molti nodi impliciti, svela anche molte ipocrisie.

Con questi passaggi siamo tutti chiamati a confrontarci per riconoscere e valorizzare nuovi o ulteriori possibili ruoli proficui sul piano dell’educazione.

a scuola non può perciò muoversi in una rappresentazione della famiglia largamente maggioritaria nel senso comune e nella TV, pena una scissione tra famiglie reali e famiglie mentali: il rapporto scuola-famiglia cambia necessariamente.

Ma l’altro elemento che salta in questa partita famiglia-scuola è un rapporto di fiducia con l’istituzione scolastica che, tra alti e bassi, ha connotato la storia repubblicana. Ed è oggi necessario mettere a fuoco queste considerazioni quando un familismo pervadente e pervasivo fa da sfondo, pretestuoso ed ideologico appunto, ad impianti legislativi.

Nel caso della scuola, enfatizzando la libertà di scelta delle famiglie, infatti, si apre un varco ad un’interpretazione “liberistica” di intendere il genitore, chiamato non nei suoi ruoli e responsabilità definite, ma come cliente il cui livello di soddisfazione è funzionale all’impresa. La scuola, pertanto, non negozia più senso e significati con la società civile, ma chiede che senso e significati vengano volta per volta attribuiti da coloro che detengono non solo la patria potestà, ma un più forte diritto

di proprietà sul minore.

Tutto così si legittima: perché il genitore non dovrebbe accedere alla scuola che ha un forte segno educativo simile al suo progetto di vita? Mi sembra che l’erosione del principio di cittadinanza nasca anche dall’ appiattimento subalterno a questa cultura diffusa alla quale, però, non basta rispondere che pubblico è bello.

C’è un patto da rinegoziare, c’è da rendere esplicito un mondo tutto implicito.

Un nuovo patto, una nuova negoziazione che è un grande atto politico cui, responsabilmente come educatori, siamo tutti oggi chiamati.

Angela Nava Mambretti

Presidente Nazionale CGD

1 Una sintesi della ricerca citata è sul sito www.genitoridemocratici.it

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